Word lid!

Onderwijsonderzoek

Zet kennis voorop!

shutterstock 1167446479 aardrijkskudne

TEKST MASJA LEBOUILLE

BEELD SHUTTERSTOCK

Kennis van de wereld staat bij begrijpend lezen voorop, stelt hoogleraar psychologie Daniel Willingham (Universiteit van Virginia). Een breed en rijk curriculum helpt leerlingen verder. Toch is het aanleren van strategieën volgens hem geen verspilde moeite, mits je ze niet eindeloos blijft herhalen.

’Ik vind het soms frustrerend als iemand mij tips geeft op een onderwijscongres, en zegt dat ze op onderzoek gebaseerd zijn, maar niet vertelt op welk mechanisme dan precies.’ Zo opent Willingham zijn verhaal op het online congres Making Shift Happen van Academica, University of Applied Sciences. Voor hij uitlegt wat leraren kunnen doen voor beter begrijpend leesonderwijs, duidt hij daarom eerst wat er in ons brein gebeurt als we een tekst ontrafelen. Dat begint met het vatten van losse zinnen. Vaker dan we denken zijn deze dubbelzinnig, zoals in de zin ‘De tijd vliegt’. Lezers hebben kennis van de wereld nodig om te snappen dat ze niet elke boodschap letterlijk moeten nemen.
De volgende stap is het verbinden van losse zinnen. Signaalwoorden zoals ‘daardoor’ en ‘omdat’ helpen hierbij, maar deze staan er niet altijd. In de regels: ‘Linda kraste op Brianna’s tekening. Ze rende naar de juf om het te vertellen’, moet de lezer zelf het verband leggen. En om te achterhalen wie ‘ze’ is, moet hij weten dat het onaardig is om op iemands tekening te krassen en dat het normaal is om de juf dan om hulp te vragen.Nog duidelijker wordt het belang van voorkennis met het volgende voorbeeld: ‘De onderzoeker zag dat de verdeling van de gegevens perfect symmetrisch was. Ze e-mailde haar assistent om naar haar kantoor te komen.’ Wie niets afweet van data-analyse, kan deze zinnen verkeerd interpreteren. ‘Perfect symmetrisch’ klinkt positief, terwijl dit juist wijst op fouten in de gegevens en de onderzoeker haar assistent (die de data doorgaans invoert) waarschijnlijk om uitleg zal vragen.
Al lezende bouwen we een ‘situatiemodel’ in ons hoofd, stelt Willingham: een dieper niveau van begrijpend lezen. Specifieke zinnen verdwijnen uit het geheugen en het model is wat ons bijblijft. ‘Als iemand je vraagt wat er gebeurde in Harry Potter en de steen der wijzen, denk je alleen aan het grote plaatje. Details zijn verloren gegaan.’

Strategieën

Hoe goed een leerling een tekst begrijpt, hangt vooral af van de voorkennis die hij over het onderwerp heeft, stelt Willingham. Bewijs hiervoor levert onder andere het onderzoek van Taft en Leslie (1985) die begrijpend leestesten afnamen onder twee groepen lezers van vergelijkbaar niveau in third grade (de Nederlandse groep 5). De leerlingen lazen een tekst over ‘de voedselketen’: een thema waar de eerste groep zojuist een project over had gevolgd. De tweede groep begon onvoorbereid aan de tekst. Je raadt het al: de groep met voorkennis maakte de leestoets vele malen beter.

Er zijn wel strategieën die helpen bij het begrijpen van teksten zoals samenvatten en een plaatje maken in je hoofd, maar deze helpen lezers maar beperkt op weg. Zonder voorkennis komen ze volgens Willingham niet ver. ‘De verleiding is groot om leesstrategieën te zien als een vaardigheid. Dat we teksten beter gaan begrijpen als we er veel mee oefenen.’ Terwijl strategieën eigenlijk een soort trucjes zijn, die gaten in kennis niet opvullen.

In de prullenbak ermee dan maar? Dat gaat Willingham te ver. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat strategieën wél effect hebben. Zodra een school ermee aan de slag gaat, stijgen de begrijpend leesresultaten. Willingham en Lovette (2014) analyseerden waar dat ‘m in zit; ze hebben twee mogelijke verklaringen. Ten eerste laten strategieën kinderen inzien dat lezen een vorm van communicatie is en dat de schrijver een bepaalde boodschap wil overbrengen. Leerlingen krijgen door dat lezen meer is dan alleen het decoderen van woorden. Ten tweede doen strategieën beseffen dat lezen gaat over het begrijpen van een tekst als geheel. Jonge leerlingen denken soms dat ze een tekst begrijpen als ze de zinnen afzonderlijk snappen. Door ze bijvoorbeeld een tekst te laten samenvatten, merken ze dat ze de betekenis moeten inzien van meerdere zinnen en paragrafen.

Breed curriculum

Dat effect is wel eenmalig, stelt Willingham. Hij bestudeerde acht wetenschappelijke meta-analyses van begrijpend leesinstructie, die allen laten zien dat het niet uitmaakt of leerlingen tien lessen krijgen over leesstrategieën, of vijftig. Voor wie ze doorheeft, is extra oefenen zinloos. Liever besteedt de leraar die tijd aan het verbreden van algemene kennis. En daar hebben scholen een rijk curriculum voor nodig, waarin uiteenlopende onderwerpen langskomen. Lezers die over veel verschillende onderwerpen namelijk iets afweten, hebben de grootste kans om goed te scoren op een begrijpend leestest, blijkt uit onderzoek van Cunningham & Stanovich (1997). Puur afgaan op de interesses van kinderen is dan niet genoeg. En erop vertrouwen dat leerlingen in hun vrije tijd nieuwe onderwerpen tot zich nemen, volstaat evenmin. Willingham: ‘Fantasy-liefhebbers zullen woorden zoals elf en tovenaar dan veel vaker tegenkomen.’ Het risico bestaat dat zij over andere thema’s niets afweten.

Schotel leerlingen dus vooral teksten voor over wisselende onderwerpen om ze zoveel mogelijk nieuwe woorden te leren. Uit onderzoek van Adams (2009) blijkt bijvoorbeeld dat er maar een handvol woorden zijn die frequent in teksten voorkomen. De meeste tref je zelden aan. Zo komt een leerling die vanaf groep 3 elke dag een uur leest in willekeurige boeken, slechts twaalf keer het woord ‘Mars’ tegen tijdens het doorlopen van de basis-en middelbare school. Willingham: ‘Maar als hij les heeft gehad over het zonnestelsel, zal hij weten wat “Mars” is.’

Toch is alleen een rijk curriculum niet genoeg, waarschuwt Willingham. Hij adviseert om kritisch te kijken naar de opbouw van je onderwerpen en de teksten die je aanbiedt met zorg te selecteren. Kies thema’s waar leerlingen niet te weinig, maar ook niet te veel van afweten. Met te veel voorkennis wordt een tekst te makkelijk en leren kinderen er niets van. ‘Idealiter willen we dat een tekst de leerling een beetje uitdaagt. Om hem de juiste te geven, moet de leraar precies weten hoeveel zijn leerlingen weten.’Daniel Willingham is auteur van ‘Why students don’t like school’ en ‘Raising kids who read’ en columnist voor American Educator. Op 25 november sprak hij op het online congres Making Shift Happen van Academica, University of Applied Sciences. 

Didactief | Zet kennis voorop! (Didactief online)